♀♀♀la flaKa///HermoXa♀♀♀: 2011

Como otras profesiones (De Ibarrola, 1994: 366), la de profesor de educación primaria es producto de procesos históricos más o menos largos que influyen en esa construcción profesional, en este caso: 1) el reconocimiento de la educación básica obligatoria como una necesidad social; 2) el reconocimiento del ejercicio profesional especifico de los docentes para solucionarla; 3) la construcción de las instituciones y programas específicos para la formación de los profesores, y 4) la construcción y delimitación de un ámbito especifico del conocimiento que sustentara la solución profesional que se dé al problema social identificado.
Se añade la concepción propiamente pedagógica, y las concepciones en una formación integral del ser humano, y las concepciones derivadas de los ideales democráticos, que asistirán en una formación igual para toda la población de un país. No es sino hasta fin de siglo, en 1993, cuando se modifica el artículo 3° para definir la educación básica obligatoria de nueve grados, incorporando a la norma constitucional el ciclo de tres años de secundaria.
Los contenidos de la educación obligatoria sufren importantes transformaciones por las distintas reformas que se suceden a lo largo del siglo. A pesar de este impresionante crecimiento, todavía no se logra el objetivo constitucional de otorgar a toda la población del país una educación básica común de seis años, y menos aun el nuevo objetivo de una escolaridad obligatoria de nueve años.
Vale señalar que la política educativa del siglo XX establece en todo momento la igualdad en el acceso a la educación entre niños y niñas. Cronológicamente hablando, el reconocimiento de grupos de población con lo que ahora se llama “necesidades educativas especiales” se dio desde 1935. Destaca la creación de escuelas normales y carreras especializadas para atender a tales grupos.
En las zonas urbanas se reconoce la necesidad de formar maestros para adultos, en particular para obreros. Al establecer el capítulo sobre la equidad en la ley general de educación de 1993, se da más atención a la población que deberá recibir la educación obligatoria; por ejemplo, los niños de la calle.
A lo largo de todo el siglo la composición total del magisterio del país, en cualquier momento de la historia que se analice, se forma por la suma de quienes recibieron previamente una formación profesional especializada junto con quienes no la recibieron. Concentraran en las zonas urbanas, mientras que para las zonas rurales se “habilitara continuamente” a personas,elergidad fundamentalmente con base en su mayor escolaridad relativa en el medio y su capacidad de liderazgo social.
En 1993, el artículo 21 de la ley general de educación define al docente exactamente en los mismos términos que la ley anterior, el tipo de condiciones y medio a que seguramente hacía alusión la ley anterior.
Todavía en 1996, el instructor es considerado muy semejante al maestro rural de la educación revolucionaria y de la educación socialista, sin formación profesional previa.
La especificidad por género fue reconocida desde el siglo pasado, aunque tal vez no con el sentido que ahora se le asigna. Desde el principios de siglo se da como un hecho que, para los párvulos, la docencia deberán impartirla mujeres.
Durante todo el siglo, el crecimiento del número de maestros es una decisión que se toma después del impulso dado al crecimiento de la matricula, y en los primeros 70 años del siglo, el número de maestros contratados sin título correspondiente parece ser superior al de maestros contratados con la formación adecuada.
Es interesante destacar que en México se asigna la formación de los nuevos maestros a las escuelas normales, y no a la universidad. Apartar de entonces, el “formalismo” matizara e influirá en el sentido y contenido de todas las instituciones y programas que se generan en México para formar a los maestros a lo largo del siglo XX. En junio de 1997, el programa para la transformación y el fortalecimiento académico de las escuelas normales que presento las SEP, establece que “ningún otro tipo de institución podría realizar con mayor eficacia la tarea de formar a los nuevos maestros.
De ahí que la concepción de educación básica constitucionalmente obligatoria y la educación normal para la transformación de sus maestros, controlada por el Estado, van de la mano en nuestro país.
La escuela nacional de maestros se creó en 1925, y Larroyo la define como un inmenso centro profesional que graduara maestros rurales, maestros misioneros, educadoras de jardines de niños, maestros primarios y maestros técnicos.
Las posiciones ideológicas y las modificaciones pedagógicas asumidas para la atención al medio rural, en particular durante la primera mitad del siglo (la educación revolucionaria y la socialista y la de la unidad nacional), pasaran a formar parte integrante del ideario ideológico y político del “normalismo”.
El “maestro ambulante”, que todavía a principios de siglo denominaba el panorama y recibía autorización para ofrecer sus servicios para educar indistintamente a los niños en los municipios que no tenían atención (arnaut, 1996: 20 ss), y el conjunto de profesionales que atienden actualmente la prestación del servicio educativo. Los niveles del sistema educativo y las áreas de conocimiento.
a) La especificidad de la población a atender
b) Los niveles del sistema educativo
c) Las áreas de conocimiento

La primera normal rural se crea en 1921 en Tacambaro, Michoacán. Entre esa fecha y 1933 se crean normales rurales en diversas entidades y también se crean las escuelas normales regionales.
La revolución genera cambios fundamentales en la concepción que se tendrá en adelante sobre la población indígena y su lugar en el desarrollo del país.
No es sino hasta la década de los cuarenta, con el apoyo de cárdenas, cuando se establece el departamento de asuntos indígenas, que propiciara programas de educación para la población indígena, diferentes de los que ofrecen las normales rurales.
a) La primera mitrad del siglo. Entre ambos tipos de formación la urbana y la rural, surgen instituciones fundamentales para la formación se podría denominar métodos no convencionales, “educación abierta” y “educación a distancia”.
b) La segunda mitad del siglo. En 1971 dio por terminada la capacitación de maestros no titulados y unos años después se le autorizo para que organizara, digiera, administrara, desarrollara y vigilara el mejoramiento profesional de los maestros de educación media superior.
Hacia principios del siglo, los profesores de la universidad y de las escuelas de altos estudios incidieron en la formación de los nuevos maestros.
Los profesores de las normales siguieron una carrera paralela en su formación respecto al resto de los profesores de otras profesiones. Los doctorados otorgados por la educación normal superior ostentados por muchos profesores de las normales no eran equivalentes a los postgrados universitarios.
La formación de los maestros que a educación básica obligatoria del país requiere queda sujeta a múltiples distorsiones:
a) La contratación de quienes no reúnen la formación profesional para ello
b) La formación de los maestros en ejercicio no contribuye a enriquecer el ejercicio de la profesión, sino que se imparte como un remedio para quienes no tienen la formación inicial debida
c) Toda la información se imparte bajo presiones escalafonarias por un lado, y sindicales por el otro.
Todas las experiencias de formación anteriormente reseñadas parece que quieren articularse finalmente en una institución inauguración el 25 de agosto de 1978: la universidad pedagógica nacional.
Desde su nacimiento, derivado de una promesa de campaña del presidente para tender una vieja demanda sindical, la universidad se vio atravesada por diversas tensiones y conflictos que se generaron.
Los datos sobre eficiencia terminal expresan los problemas de la universidad y de los maestros en ejercicio para titularse.
Aceptada la noción de que serian las escuelas normales las encargadas de formar a los profesores de educación primaria, aparase una tendencia de jerarquización creciente del conocimiento que imparten estas instituciones, del nivel al que corresponde el grado que otorgan y de los requisitos reingreso para quienes formarse como maestros.
Los argumentos que se manejaron con mayor frecuencia para el incremento de la escolaridad para el ingreso a la normal tenían que ver con la necesaria formación general del futuro maestro.
A lo largo del siglo se dieron 14 cambios en los planes de estudios para la formación del profesor de primaria (SEP, conalte, 1984). En todos ellos es posible identificar las siguientes características:
a) La tensión que existe en cuanto a la impartición de los conociemitnso de carácter general, los de apoyo a la profesión y los específicos de la misma.
b) La tensión entre la formación del líder social y la formación del coordinador/conductor de los aprendizajes de los alumnos.
c) Un debate referente a la introducción de las llamadas ciencias de la educación, que fueron descartadas por extranjerizantes en 1925 (larroyo, 1947).
d) Un debate reiterado periódicamente respecto de las “metodologías especiales” que ahora se denominan didácticas especificas.
La propuesta del plan de estudios de 1997 no hace una sola alusión a asignaturas como pedagogía o didáctica, sino que resuelve el tema mediante la asignación de por lo menos tres espacios curriculares a cada una de las asignaturas de la primaria: matemáticas y su enseñanza, geografía y su enseñanza, historia y su enseñanza.
e) El papel de la investigación en la formación de los futuros maestros. El plan de estudios de la licenciatura de 1984 incorporo la noción del profesor-investigador como mecanismo fundamental para mejorar la calidad de la profesión; sin embargo, el peso de esta actividad distorsiono la formación necesaria para la enseñanza y provoco una pérdida importante de la capacidad profesional específica en los egresados.